LA COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL

Cabero, Julio (2001). Tecnología educativa, diseño y utilización de medios en la enseñanza. Ed. Paidós.

Según Cabero (…) “Una de las características que se le asigna a nuestra sociedad contemporánea, es la de ser una sociedad de la información y, mas concretamente, de la información audiovisual”. Desde una perspectiva general, podríamos decir que la comunicación audiovisual es aquella que se establece entre emisor y receptor, utilizando para ello una serie de sistemas simbólicos icónico-visuales e icónicos-sonoros, de forma separada o simultánea, y que persigue impactar en determinados sentidos sensoriales humanos.

La semiología es la ciencia que estudia los signos, signos que según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, “es toda cosa que por su naturaleza o convencionalmente evoca en el entendimiento la idea de otra cosa”. Es decir, signo es todo aquello que una vez conocido nos da a entender otra cosa (Cabero, 2001).

Cabero, Julio (2001) existen varias clasificaciones de signos propuestas por diferentes autores, pero la mas significante fue la se Saussure (1917) para el “llamamos signos a la combinación del concepto y la imagen acústica, desde esta perspectiva Saussuriana el signo es la resultante se dos componente: el significante y el significado, siendo el primero la expresión o manifestación sensorial de un concepto u objeto, y el segundo, el concepto o idea que tenemos de el; es decir, es una asociación arbitraria entre representación grafica especifica y la representación conceptual que tenemos de la misma.

La relaciona que se da entre significado y significante que se da en los signos icónicos ha hecho que tiendan a considerarlos como simuladores de la realidad, Cabero (2001).

Además de las relaciones que según Cabero hay entre el significado y significante, existen otras diferencias básicas entro los signos icónicos y los verbales, se pueden concretar en los siguientes:

• Mientras el signo verbal es categorizado, el icónico es concreto
• El discurso icónico es global, mientras que el verbal no lo es.
• El discurso verbal es estructurado, mientras que el icónico no ocurre lo mismo.
• El discurso icónico es integrado, mientras que el verbal se nos presenta como lineal o sucesivo.
• Ambos signos son inmutables.
• Tanto el signo verbal como el icónico son mutables con el tiempo

La palabra imagen viene de raíz indoeuropea yem y del latín imago. Etimológicamente significa gemelo, es decir, la copia o representación de algo. Cabero (2001).

Según Cabero Prendes (1994), en su tesis doctoral sobre el análisis de las imágenes didácticas, nos habla de que el estudio de la imagen puede ser realizado desde cinco grandes perspectivas: semítica, psicológica, historia del arte, por su contraste frente al grafismo y pedagogía.

Como lo dijo Cabero, según Gubern (1987) una imagen “es una modalidad de la comunicación visual que representa de manera plástico-simbólica, sobre un soporte físico, un fragmento del entorno óptico, o reproduce una representación mental vizualizable, o una combinación de ambos.

Citado por Cabero, Teddei (1979), distingue entre imágenes normales y técnicas. Siendo las normales las realizadas directamente por el hombre, como es el casi de la pintura y la escultura, y las técnicas, la que necesita para su obtención algún instrumento técnico.

Otro de los autores mencionados por cabero, diferencia cuatro grupos de imágenes en función de su acercamiento o alejamiento de la realidad; imágenes abstractas, graficas, figurativas y realistas.

Las funciones de la imagen en la enseñanza identifica las siguientes funciones básicas: motivadora, vicarial, catalizadora de experiencias, informativas, explicativas, redundante y estética. A ellas se les indica que se le pueden incorporar dos: la comprobadora y la recreativa.
(…) Las imágenes que se pueden utilizar en la enseñanza son a grandes rasgos de dos tipos: las pensadas expresamente para ser utilizadas en la enseñanza, y aquellas que, siendo pensadas para ser utilizadas en otros contextos, el profesor las utiliza en el acto istruccional para alcanzar los objetivos específicos, aplicando sobre ellas determinadas estrategias metodológicas que puedan suplir algunas de sus limitaciones, y que sirvan al mismo tiempo para su corrección (…) (Cabero, 2001)

MODELOS DE LA COMUNICACIÓN

Cabero, Julio (2001). Tecnología educativa, diseño y utilización de medios en la enseñanza. Ed. Paidós.

Según Cabero la teoría de la comunicación que se ha generado en torno a la presentación de diferentes modelos, es decir, de representaciones simbólicas de la realidad, presenta el modelo mas elemental de la comunicación, que representa la transmisión de un mensaje por el emisor, al receptor a través de códigos, la idea clave del modelo es que la eficacia de la comunicación dependerá del dominio de los códigos, de la capacidad de codificar el mensaje por el emisor, y de la capacidad de decodificarlo por el receptor.

Este modelo permite establecer una referencias básicas, la distinción entre un modelo comunicativo y uno informativo, unos lo que define un modelo de comunicación es su condición de intención, pretende influir en las personas, y para otros la posibilidad de que el receptor se convierta en emisor de mensajes, es decir, que el proceso no sea lineal, sino que admita la posibilidad de retroalimentación o feed-back (Cabero 2001).

Según Martínez (1994) la posibilidad de que el emisor y receptor utilicen plataforma cultural diferente el mensaje se estructura y se emite desde una realidad cultural concreta, la cual condiciona su configuración y da significados a cada uno de sus elementos. En el otro extremo ese mensaje es decodificado en otra realidad cultural que será la que de valor a los elementos significativos recibidos, ambos se encuentran inmersos dentro del espacio cibercultural que, a su vez condiciona el proceso.

MODELO DE LASSWELL

Según Caber parte de la idea de explicar el comportamiento de las masas como respuesta a los distintos estímulos, y para describir el proceso comunicador indica que deben formularse una serie de preguntas ¿Quién, dice que, a través de que canal, a quien, con que efecto?, este modelo posee una fuerte orientación conductista.

Según Cabero, McQuail y Windahl (1989) le han achacado una serie de limitaciones al modelo propuesto por Laswell, según los autores lo sintetizan en: elemental, da por sentado que el emisor pretende siempre influir en el receptor y omite la posibilidad del emisor feed-back. En este modelo el emisor es percibido como elemento activo en el proceso, mientras que el receptor como pasivo.

Lo que no podeos olvidar que lo elemental del modelo facilita su aplicación y consideración para el comienzo del estudio de la comunicación, (Cabero, 2001).

MODELO DE SHANNON

Otro de los modelos que ha tenido una mayor significación tanto en al teoría de la comunicación, como en el de la enseñanza, según Cabero ha sido el propuesto por Shannon y su equipo de colaboradores, este modelo trata de resolver algunos de los problemas apuntados en el de Lasswell, gira entorno a la problemática de la transmisión eficaz de los mensajes, ha influido en diferentes escuelas y corrientes, incluso aquellas que podrían ser encuadradas como radicalmente opuestas.

MODELO DE MUNARI

Para el modelo de Munari (1980), se presume que un emisor emite mensajes y un receptor los recibe. Peo el receptor esta inmerso en un ambiente lleno de interferencias que pueden alterar e incluso anular el mensaje, aunque el mensaje llegue al receptor debe pasar por una serie de filtros sensoriales, operativos y culturales antes de que provoque la respuesta; filtros como defectos sensoriales que impidan captar el mensaje a las actitudes de los receptores hacia el contenido del mensaje o ante el medio en cuestión (Cabero 2001).

MODELO DE SCHRAMM

En lo dicho por Cabero, para Schramm el proceso de la comunicación no es unidireccional, sino bidireccional, donde emisor y receptor van alterando sus posiciones en dicho proceso. Para el, en la comunicación no existe solo mensaje emitido sino grupos de mensajes y grupos de mensajes emitidos por código verbales y no verbales. Schramm es de la idea de que el medio de comunicación desempeña simultáneamente los papeles de decodificador, intérprete y codificador. Es decir un mass media es un receptor de acontecimientos que decodifica e interpreta de acuerdo con las normas del periodismo.

MODELO DE MELETZKE

El modelo propuesto por Maletzke (1976) es uno de los modelos mas complejos y completos y explica la comunicación colectiva, su punto de partida es entender quela comunicación es simplemente la influencia vivencial de un mensaje en un receptor, y que la comunicación social y de masas, es un proceso psicosocial complejo, en el que las explicaciones deben basarse en factores múltiples en lugar de en factores individuales. Para la formación de este modelo parte de tres componentes básicos emisor, mensaje y receptor, ubicando entre el mensaje y el receptor las características y peculiaridades técnicas y sémicas que aporta cada medio concreto.

3.3. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y LA TECNOLOGIA EDUCATIVA

Según (Cabero 2001) la organización escolar es una de las ciencias de la educación ya que toma como referente los proceso de enseñanza y aprendizaje y como objeto de estudio los centros educativos, entendiendo a estos últimos como unidades sociales. Como ciencia abarca diferentes tipos de saberes que persiguen la aportación de leyes y principios para explicar el funcionamiento de las organizaciones escolares, la orientación y guía de propuestas de intervención en los centros escolares, y la aplicación de estrategias y herramientas para resolver los problemas que surjan en el contexto de la organización escolar; su campo de intervención no debe limitarse a los centros educativos, ya que las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías para la formación flexible y a distancia son de extraordinaria importancia, surgiendo nuevas realidades organizativas que reclamaran respuestas desde este campo.

La organización escolar ha estado en cierta medida marginada respecto a la didáctica, como consecuencia de su apoyatura casi exclusiva en el paradigma racionalista que llegaba a considerarla como una disciplina que estudiaba variables ajenas al acto didáctico y que de forma solo tangencial repercutía en las situaciones de enseñanza- aprendizaje (Cabero 2001).
Gairín (1996), nos habla de que u ampo de estudio se refiere a la interrelación de los elementos que intervienen en una realidad escolar con vista a conseguir la mejor realización de un proyecto educativo.

Según Cabero (2001) en el terreno de la organización escolar se está produciendo un fuerte campo de orientación de la preocupación y estudio por lo formal, estático y visible, hacia lo dinámico, social e invisible., en la actualidad surgen nuevos enfoques mas cercanos a la realidad social, donde los papeles jugados por los individuos y sus creencias se convierten en elementos cualitativos de concreción de la organización de la institución educativa, de manera que frente a su concepción como disposición de elementos.

Una concepción viva de las instituciones educativas, que vendrán determinadas no solo por los elementos en ella movilizados, sino también por las relaciones que se establezcan entre los mismos y con el sistema social en el cual se encuentren inmersos; relaciones que al estar producidas por personas serán dinámicas, cambiantes y vivas, y en consecuencia no previsibles exclusivamente por una racionalidad técnica (Cabero2001).

Dicho por el autor las nuevas concepciones han repercutido en que la organización escolar cambie de perspectiva de racionalidad, de manera que frente a la concepción técnica están alcanzando fuentes de fundamentación significativa: la interpretativa y la critica, en donde la interpretativa estudia la organización prestando una atención primordial al mundo de los significados, interpretaciones, símbolos, y en definitiva, de la cultura desarrollada en su seno y en la perspectiva critica, hará una lectura política de los procesos que ocurren en la organización, así como un análisis socio-político e ideológico de la misma.

Cabero (2001) dice desde la perspectiva técnica, se persigue la organización de la institución escolar de la forma lo mas eficiente posible, organizaciones que existen para el logro de metas preestablecidas y en consecuencia la preocupación de la organización escolar se deriva hacia los aspectos mas estructurales y externos, y se tiende a abandonar los procesos internos de las organizaciones. En cambo la perspectiva práctica tiende a centrarse mas en los procesos que en los productos, y desde esa posición las organizaciones se perciben como artefactos o construcciones sociales.

Siguiendo con lo dicho por el autor Julio Cabero la vida organizativa es percibida como una realidad interpretada y vivida con cierta ambigüedad por las personas que lo conforman, mas que percibir ala organización como u proceso técnico de aplicación, se hace hincapié en la necesidad de crear y mantener un sistema de significados cargado de ambigüedad y relativismo.
La incorporación del desarrollo organizativo al terreno de la tecnología educativa esta adquiriendo progresivamente mayor importancia que la tenida hasta hace relativamente poco tiempo. Uno de los problemas fundamentales para la incorporación a los procesos de enseñanza-aprendizaje de los medios y recursos de aprendizaje son las decisiones organizativas que se establezcan respecto a los mismos (Cabero 2001).

Según estudios realizaos por el autor, uno de los resultados de las investigaciones se han centrado en conocer las limitaciones y los motivos que perciben los profesores para la no utilización e incorporación a la practica educativa de los medios tecnológicos indica varios aspectos: inexistencia de espacios adecuados para su utilización, la necesidad de contar con personal técnico de apoyo, exigencias de elaborar normas administrativas.

Lorenzo (2003), habla de tres modalidades básicas: los talleres y rincones, los departamentos de actividades complementarias y extraescolares y los centros de recursos. Estas modalidades requieren la existencia de responsables de medios, que desempeñarían diferentes funciones como son: conservación y mantenimiento físico de los equipos existentes, coordinación de su utilización temporal, dinamizador en el uso de los medios, formación y reciclaje del profesorado.

Según (Duarte y Cabero 1993) la organización de los recursos no será independiente del modelo de organización del centro en el que se desenvuelva, repercutiendo ello no solo en la información y los valores transmitidos, sino también en como los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones, el tipo de medio y la organización de los mismos, puede ser diferente dependiendo del modelo organizativo de centro en el cual nos movamos: tradicional y versátil.

Diferencias entre los modelos adicional y versátil según Martin Moreno (1989) el modelo tradicional: encerrado en si mismo, dirección unipersonal, currículum uniforme, metodología indiferenciada, disciplina formal, evaluación discontinua y agrupamiento rígido de los alumnos; mientras que en el versátil, se caracterizan por ser abiertos al entorno, dirección participativa, ciurrículum diferenciado, metodología individualizada, disciplina centrada en las exigencias de la actividad y de la relación social, agrupamiento flexible de los alumnos, enseñanza en equipo.
Las organizaciones sociales se ven siempre influenciadas por los cambios que se producen en su entrono, y sin lugar a dudas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación los están propiciando de forma radical. Las influencias mas significativas en de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en las organizaciones educativas se va a producir como consecuencia de las posibilidades que estas tienen para superar y romper las variables espacio-temporales en las que tiende a desenvolverse la formación actual, tanto la presencial como la formación a distancia, lo que se podría considerar como circuito tradicionales de enseñanza. (Cabero 2001).
Según el autor las enseñanza tradicional se ha venido desarrollando con una coincidencia en el espacio y el tiempo entre la persona que enseña y aquella que aprende, llevándose a cabo normalmente en un lugar que viene a considerarse como aula, en la que se realizan intercambios entre los que enseñan y aprende, y todas las operaciones necesarias que indican que el alumno ha superado el nivel concreto y puede pasar a otra aula donde recibirá unos conocimientos formativos mas profundos. Frente a este tipo de propuesta la enseñanza a distancia vino a introducir la posibilidad de una ruptura entre ambas dimensiones, de manera que las personas que enseñaban y aprendían podían encontrarse en tiempos diferentes y lugares distintos.
Según Cabero, la ruptura de estas dimensiones, en las organizaciones educativas, reclamaran la exigencia de nuevos modelos organizativos y de la consideración de otras estructuras para su puesta en funcionamiento.

Si en un modelo tradicional el papel de los responsables y técnicos es importante. Podemos pedirle a un profesor que se adapte a un nuevo modelo de enseñanza, que modifique su rol docente, que adquiera nuevas competencias didácticas, pero no le podemos pedir ni exigir, que se haga un profesional técnico de los medios.

Tecnologia Eductiva: Diseño y utilizacion de medios en la enseñanza

Tecnología educativa, diseño y utilización de medios en la enseñanza

Cap. III.- Fuentes de fundamentación de la tecnología educativa

Cabero, Julio (2001). Tecnología educativa, diseño y utilización de medios en la enseñanza. Ed. Paidós.

Es aquí donde se analizaran las principales fuentes en que se fundamenta la tecnología educativa.
Fuentes principales de la influencia de la tecnología educativa según Julio Cabero: Teoría de la comunicación

• Teoría de la información.
• Teoría de sistemas.
• Organización escolar.
• Psicología.
• Didáctica y teoría curricular.
• Teoría y sociología de la educación.
• Estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad.
  

La didáctica, la teoría del currículum y tecnología educativa.
Según cabero la tecnología educativa se encuentra enmarcada por tres grandes disciplinas de las ciencias de la educación: La didáctica la teoría curricular y la teoría de la enseñanza.
Dicho por el autor el currículum es el espacio conceptual y de intervención de la didáctica, que la didáctica es al ciencia de la enseñanza, y que la tecnología educativa se refiere al diseño de situaciones mediadas de enseñanza-aprendizaje.
La didáctica, puede decirse que tiene como marco sustantivo es estudio y la reflexión sobre la enseñanza, tanto de los aspectos relativos al que enseñar, como a los de cómo enseñamos (Cabero 2001).
(De la Torre 1993) define didáctica como “una disciplina pedagógica que se ocupa de los procesos de formación en contextos deliberadamente organizados.
La didáctica es una ciencia en tanto que ciencia tecnológica, y esto quiere decir que los problemas prácticos se resuelven gracias a la intervención del conocimiento científico disponible, y sus derivaciones nomo-pragmáticas correspondientes (Angulo, 1989).
Como lo propone (Cabero 2001), considerar la didáctica como una de las ciencias de la educación.
Según el autor Benedito, la didáctica pertenece al ámbito medular, normativo de las ciencias de la educación, ocupando un espacio fundamental de las mismas.
Para Zabalza (1990), la didáctica ha venido cambiando progresivamente, y la define como un campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y practicas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Otro de los autores Pérez Gómez, señala a la didáctica como el análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje tanto para comprender las variables que intervienen en el desarrollo formativo de las capacidades cognoscitivas, como para regular y ordenar convenientemente, en función de la explicación precedente, la participación de cada una de ellas.
Son los procesos de enseñanza-aprendizaje, y las problemáticas que en ella se originan, el campo practico-normativo y teórico-especulativo de la didáctica, tanto desde una dimensión descriptiva- explicativa como normativa (Cabero 2001).
Según los autores (Rosales 1988 y Zabala 1990), tales procesos no se presentan de forma unidimensional sino pluridimensional, y en consecuencia son analizables y abordables desde diferentes perspectivas y disciplinas educativas.
Diversos son los modelos didácticos formulados en la didáctica y la educación, según (Jiménez y Otros 1989), los sistematizan en tres grandes tipos: epistemológicos, tecnológicos y de investigación y según ellos tiene que guardar las siguientes características:
Deben ser:

• Abiertos.
• Flexibles.
• Dinámicos.
• Probabilísticos.
  

Según Cabero, se refiere al currículum como espacio conceptual y de intervención que la didáctica, como ciencia que estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje, se refieren a el para caracterizar el contenido de la formación en nuestra disciplina.
(Gimeno 1988), dice que toda practica educativa gira entorno al currículum como construcción social que llena la escolaridad de contenido antes de pasar a tener alguna realidad como experiencia de aprendizaje para los alumnos.
(Zais 1981) plantea que por currículum se han entendido diversos aspectos: plan de estudios, contenido de un curso académico, las experiencias de aprendizaje planificadas, el conjunto de las experiencias tenidas durante la escolarización.

Otros como Johnson y Tanner, lo refieren a los conocimientos que los alumnos adquieren de la escuela, Johnson llega a definirlo como una serie estructurada de pretendidos resultados de aprendizaje, y Tanner como la reconstrucción del conocimiento y experiencia, sistemáticamente desarrollada bajo los auspicios de la escuela (o universidad), para capacitar al estudiante a incrementar su control del conocimiento y de la experiencia.
(Angulo, 1995), diferencia cuatro maneras de abordar al currículum: como campo disciplinar, como selección de contenidos, como planificación y como realidad interactiva.
Según (Stenhouse 1984), presenta dos grandes líneas: los que lo entienden como intención y los que lo definen como realidad, para los primeros el currículum es un esquema o proyecto de enseñanza, a través del cual se indican las cuestiones a realizar; los otros lo entienden como lo que realmente se ha realizado o se esta realizando, mas que como proyecto de realización.
Según Julio Cabero, (Pinar, 1983) considera tres grandes orientaciones curriculares: tradicionalistas, empiristas conceptuales y reconceptualista, la primera esta marcada por dos principios fundamentales: su asociacionismo a la escuela su fundamentación conductista , teniendo una visión eficientista y burocrática para el desarrollo de la teoría cultural, para la segunda, corriente empirista, los fenómenos educativos son contemplados en una dimensión mas amplia, donde muchas veces las explicaciones de los problemas no vienen directamente del campo educativo, sino de otras ciencias: sociología, política, antropología, etc. Y en la reconceptualista, se diferencia de la empirista-conceptual en dos aspectos básicos: su concepción cargada de valores y la importancia concedida a las dimensiones políticas, económicas y sociales, elementos que deberían ser tomados en cuenta a la hora de configurar el currículum el cual es percibido como elemento emancipador.
(Rubio Carracedo 1982), ha realizado una revisión de las corrientes epistemológicas que han influenciado en el campo de las ciencias sociales, y las ha definido como:
Ø Positivismo, como el que mas ha imperado en el campo de las ciencias sociales y la educativa en lo principal, este busca la objetividad, a partir de la aplicación del método científico, para la comprensión de los fenómenos, su objetivo fundamental la interpretación del mundo físico.
Ø La corriente hermenéutica, pretende comprender y traducir la realidad antes que cuantificarla y explicarla, la base de su análisis es la comprensión de la condutal del niño desde el propio marco en que se desarrolla, los contextos adquieren por tanto un significado relevante, asa como las características psicológicas de los alumnos en al construcción de la realidad.
Ø La teoría critica, recoge sus bases de los planteamientos de Marx y Engels, del materialismo histórico como método práctico de análisis social e histórico.

La enseñanza según (Pla1993), es un término ambiguo y amplio que puede ser definido según diferentes interpretaciones, la enseñanza desde una perspectiva de intencionalidad, como logro, éxito o acontecimiento desde la perspectiva de relación de dos personas.
Para (Rodríguez Diéguez 1985), la entiende como variable controladora del proceso educativo.
Según (Cabero 2001), debemos evitar dos riesgos conceptuales a la hora de definir y entender la enseñanza: no reducirla exclusivamente a la actividad desempeñada por el profesor, y entenderla como transmisión de información.
Para (Gage, 1979) la enseñanza es cualquier actividad por parte de una persona que intenta facilitar el aprendizaje de otra.
En estas concepciones la enseñanza se concibe principalmente como una actividad, y por tanto es relativamente independiente de si resulta eficaz o no en función del aprendizaje de los alumnos. A la vez enseñar es una actividad intencional que consiste en hacer que alguien aprenda algo (Cabero 2001).
Según Frenstermacher, entre la enseñanza y el aprendizaje se establece una dependencia ontológica, de forma que son dos actividades concomitantes pero sin que exista una relación de causa-efecto entre una y otra, la enseñanza debe ocurrir aun cuando no se produzca el resultado de aprendizaje deseado, así como el aprendizaje puede a todas luces realizarse sin que medie una acción de enseñanza que lo provoque.